پایان نامه ها و مقالات

مهارت حل مسئله، تجزیه و تحلیل آماری

دانلود پایان نامه

و همکاران، ۱۳۸۹: ۱۰).
– سرین، سرین و سایگلی۱۲۱ (۲۰۰۹)، تأثیر تکنولوژی‌های آموزشی و تدریس با استفاده از تکنولوژی بر مهارت‌های حل مسأله دانش‎آموزان.
دانش‌آموزان به طور تصادفی به دو گروه تقسیم شدند که یکی گروه آزمایش و دیگری گروه کنترل بود. گروه آزمایش با استفاده از شبیه‌سازی و گروه کنترل به شکل سنتی آموزش در زمینه درس علوم دیدند. برای هر دو گروه پرسشنامه مهارت‌های مسأله به صورت پیش آزمون و پس آزمون اجرا شد . نتایج به دست آمده نشان داد که استفاده از تکنولوژی بر مهارت های حل مسأله دانش آموزان اثرگذار بوده است. ( همان).
– بلیک و اسکانلون۱۲۲( ۲۰۰۷)، توجه مجدد به شبیه‌سازی در آموزش علوم در یادگیری از راه دور: ویژگی‌های کاربرد اثربخش.
آن‌ها در این تحقیق به این نتیجه رسیدند که کاربرد شبیه‌سازی‌ها می‌تواند نقش مهمی در یادگیری علوم داشته باشند. آن‌ها هم‌چنین اظهار داشتند که اثربخشی شبیه‌سازی بستگی به نحوه استفاده از آن دارد. ( به نقل از نیلی احمدآبادی و همکاران، ۱۳۹۱: ۱۶).
– شیفلت و براون۱۲۳ ( ۲۰۰۶)، استفاده از شبیه‌سازی‌های آموزشی به حمایت از آموزش کلاس درس: مطالعه موردی.
این پژوهش در زمینه عملکرد دانش‌آموزان شرکت کننده در یک کلاس که با شبیه‌سازی طراحی شده بود با گروه دیگری از دانش‌آموزان که در آن ثبت نام نکرده بودند و هیچ تجربه‌ی قبلی با موضوعی که در شبیه‌‌سازی بحث شد نداشتند، بود. نتایج نشان می‌دهد که کلاس‌های شیبه‌سازی بر عملکرد دانش‌آموزان تأثیر دارد و طراحان باید نسبت به استفاده از این روش آموزشی توجه بیشتری بکنند.
– میشل و همکاران۱۲۴ (۲۰۰۶)، تأثیر استفاده از شبیه‌سازی آموزشی در تدریس و یادگیری.
موضوع این پژوهش بررسی روش‌هایی است که در کمیت و کیفیت آموزش و یادگیری مؤثر است مانند:
الف. توانایی دانش‌آموزان در دیداری سازی راهکارها و مفاهیم
ب. کیمیت و کیفیت تمرین
ج. تعامل و مشارکت میان دانش‌آموزان
د. تعامل و مشارکت دانش‌آموزان با مربی
و. فرصت‌هایی برای تفکر در فعالیت‌ها و در هنگام فعالیت
گروه مورد بررسی دانش‌آموزان یک کلاس بودند که از ابزارهای دیداری قابل حمل۱۲۵ مثل دوربین ویدیویی در کلاس درس استفاده می‌شد. و برای تکالیف دانش‌آموزان هر دو نفر با یکدیگر یار می‌شدند و هم‌دیگر را با این واحدهای پرتابل آزمون می‌کردند. هم‌چنین در پژوهش از ترکیب نظریات وست و گراهام۱۲۶ با راشل و همکاران۱۲۷ به عنوان معیار و ملاک استفاده شده بود.
هدف این پژوهش این بوده است که چگونه شبیه‌سازی‌ها به بهبود یاددهی و یادگیری کمک می‌کنند که این از طریق یک مطالعه‌ی موردی بررسی شده است. و به این دلیل که بیشتر پژوهش‌هایی که در مورد آن صورت گرفته نتایجی کمی گزارش داده‌اند و کمتر به نتایج کیفی پرداخته‌اند، این پژوهش سعی کرده است بیشتر به این بعد یعنی بعد کیفی بپردازد.
آن‌ها در این پژوهش دریافتند که استفاده از یک شبیه‌سازی به بهبود محیط تدریس و یادگیری به ۵ روش کمک کرد: بهبود دیداری سازی ( مجسم‌سازی)۱۲۸، بهبود بازخورد اصیل۱۲۹، بهبود کیفیت و افزایش کمیت، تمرین و بازخورد، افزایش مقدار و کیفیت تعامل و مشارکت۱۳۰ و افزایش تفکر۱۳۱. آن‌ها به این نتیجه رسیدند که در عین حال این اتفاق در هر موقعیت و شرایطی اتفاق نمی‌افتد. به عنوان مثال: تعامل و مشارکت کمی بین تکالیف دانش‌آموزان خارج از کلاس درس وجود داشت. با وجود این می‌توان با تغییرات و اصلاحات در اجرای شبیه‌سازی‌ها این نقاط ضعف را بهبود بخشید. ( به نقل از زمانی، ۱۳۸۹: ۲۱-۲۰).
– رینهولد و فردنریچ۱۳۲ (۲۰۰۳) در مطالعه‌ای بر اساس مدل مولد مایر در آموزش‌های چندرسانه‌ای و مدل دانش‌محور حل مسئله، به بررسی تأثیر شبیه سازها بر توانایی حل مسئله دانش‌آموزان در درس فیزیک پرداختند نتایج آن‌ها نشان داد که دانش‌آموزان دبیرستانی با استفاده از شبیه سازها بهتر می‌توانند مسائل فیزیک را بفهمند و حل کنند .
– تنیسون و برورر۱۳۳ (۲۰۰۲)، بهبود حل مسئله و خلاقیت از طریق استفاده از شبیه‌سازی‌های پیچیده پویا.
در این پژوهش، پژوهش‌گران متدی آموزشی را جهت ارتقاء حل مسأله و خلاقیت به وسیله شبیه‌سازی‌های مبتنی بر کامپیوتر ارائه می‌دهند. تمرکز انیمیشن مدنظر آن‌ها بر اصلاح و شرح توانایی‌های شناختی به کار گرفته شده در فعالیت حل مسأله و خلاقیت می‌باشد. ( به نقل از نیلی و همکاران، ۱۳۹۱: ۱۵).
– گوس۱۳۴ (۲۰۰۱)، ارتقای اکتشاف و تحقیق مشارکتی در کلاس‌های ریاضی تقویت شده از طریق فناوری.
این پژوهش استفاده از فناوری برای تسهیل کارهای گروهی و مشارکتی را بررسی می‌کند. نتایج تحقیق وی نشان می‌دهد فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) به تعامل‌های کلاس درس، شکل جدیدی می‌دهد.
– کلمنتس (۲۰۰۰) از تمرین‌ها و وظایف تا نقش پروژه‌ها و مسائل منحصر به فرد رایانه برای آموزش ریاضیات نوآورانه و ابتکاری.
پژوهش‌گر در این پزوهش به بررسی نقش محتوای الکترونیکی در ریاضیات پرداخته است. نتایج تحقیق وی نشان داد که فناوری‌های چندرسانه‌ای در ارائه بازخورد سریع، بالا بردن استقلال، اتصال کل به جزء، تأکید بر فهم مسأله با شبیه‌سازی‌های رایانه‌ای به دانش‌آموز در اندیشیدن به راه‌حل‌های گوناگون و پیدا کردن بهترین راه‌حل کمک می‌کند.
– گای لن دیکنسون۱۳۵ (۲۰۰۰)، اثرات تجارب شبیه‌سازی شده کامپیوتری بر مهارت
‌های حل مسئله و پیشرفت دانش‌آموزان دبیرستانی در درس زیست شناسی.
در این تحقیق به این نتیجه رسید که تجارب شبیه‌سازی آموزشی در آزمایشگاه‌های سنتی در بهبود حل مسئله علمی به عنوان یک ابزار اثربخش مؤثر می‌باشد. هم‌چنین آن ابزار مفیدی برای ارتقاء مهارت‌های حل مسئله علمی دانش‌آموزان می‌باشد. ( به نقل از نیلی و همکاران، ۱۳۹۱: ۱۵).
– کانیدا۱۳۶ (۱۹۹۰)، کاربرد تأثیر استفاده از شبیه‌سازی آزمایشگاهی دیسک‌های ویدیویی تعاملی بر حل مسئله و عملکرد یادگیری در دانش‌آموزان دبیرستانی در درس شیمی.
هدف از انجام این مطالعه به منظور بررسی اثرات استفاده از شبیه‌سازی آزمایشگاه تعاملی در حل مسأله و یادگیری عملکرد دانش‌آموزان شیمی دبیرستان بود. عملکرد حل مسأله و استراتژی مورد استفاده در آزمایش‌های آزمایشگاهی مورد بررسی قرار گرفت ، نتایج پس از تجزیه و تحلیل آماری نشان داد که گروه آزمایش نمرات قابل توجهی در استراتژی حل مسئله و زمان کمتری در تکمیل آزمایش کسب کردند. هم‌چنین یافته‌ها مزایای استفاده از شیبه‌سازی آزمایشگاهی در تسهیل حل مسئله و صرفه‌جویی در وقت یادگیری را نشان دادند. این یافته‌ها نشان می‌دهد که شبیه‌سازی می‌تواند یک جایگزین امیدوارکننده برای تکمیل و / یا افزایش آموزش آزمایشگاهی ، به ویژه برای آموزش گران و وقت‌گیر و تکنیک‌های آزمایشگاهی پیچیده باشد.
– وودوارد۱۳۷ (۱۹۹۸) در پژوهشی به بررسی اثر یک شبیه‌ساز کامپیوتری بر افزایش مهارت حل مسئله و یادگیری دانش‌آموزان در واحد بهداشت پرداخت و نشان داد که شبیه‌سازها نسبت به روش معمول دارای برتری معناداری در آموزش مفاهیم و حقایق اساسی به دانش‌آموزان هستند، هم‌چنین در مقایسه‌ی روش آموزش مبتنی بر شبیه‌ساز و روش معمول بر مهارت حل مسئله، تأثیرگذاری روش مبتنی بر شبیه‌ساز بیشتر بود .
۳-۵. مدل مفهومی پژوهش
در طول سال‌های اخیر یادگیری و آموزش، تغییرات مهمی داشته است. تکنولوزی‌های جدید، امکان ساخت محیط‌های یادگیری را فراهم کرده است که ارائه اطلاعات به صورت محیط‌های چندرسانه‌ای از طریق چارچوب‌های مختلف، به شیوه‌های انعطاف‌پذیر در آن‌ها میسر می‌شود (شونتز و کرشنر۱۳۸، ۲۰۰۷). مایر و مورنو۱۳۹ (۲۰۰۳) یادگیری چندرسانه‌ای را به عنوان یادگیری از واژگان و تصاویر، و آموزش چندرسانه‌ای را به عنوان ارائه واژگان و تصاویر با هدف تقویت یادگیری تعریف کرده‌اند. واژگان می‌توانند چاپ شده ( متن روی صفحه نمایش) یا گفتاری ( روایت) باشند. تصاویر نیز می‌توانند ایستا ( نمایش، نمودار، چارت، عکس یا نقشه) یا پویا ( انیمیشن و ویدئو یا نمایش‌های تعاملی) باشند. نظریه‌ها در مورد یادگیری چندرسانه‌ای می‌تواند در سطوح مختلفی قرار گیرد. در یک سطح پایه، نظریه‌های روان‌شناختی سیستم‌های حافظه و فرایندهای شناختی را توصیف می‌کنند که نحو? پردازش انواع مختلف اطلاعات و چگونگی یادگیری‌های مختلف را توضیح می‌دهند.
نمونه‌هایی از این نظریه‌ها عبارتند از: نظریه کدگذاری دوگانه پای‌ویو (۱۹۸۶؛ کلارک و پای‌ویو۱۴۰، ۱۹۹۱) و مدل حافظه‌کاری با یک سیستم اجرایی مرکزی و دو سیستم تابع صفحه طرح دیداری فضایی و حلقه واج‌شناختی ( بدلی۱۴۱، ۱۹۹۸). در یک سطح بالاتر، نظریه‌های طراحی پیام آموزشی به اصول چندرسانه‌ای توجه دارد و رهنمودهایی را برای طراحی پیام‌های چندرسانه‌ای مثلاً شامل متن نوشتاری و تصاویر، متن گفتاری و انیمیشن یا تصاویر ویدئویی توضیحی با ترکیبی از تصاویر متحرک با گفتار و متن نوشتاری استفاده می‌کنند. چند نمونه از این نظریه‌ها عبارتند از: نظریه یادگیری زاینده یادگیری چندرسانه‌ای مایر
(۲۰۰۱) و نظریه بارشناختی سولر۱۴۲ (۲۰۰۴؛ سولر، ون و مرینبور و پاس، ۱۹۹۸). برنامه‌های آموزشی خوب طراحی شده، هم فرایندهای شناختی انسان و هم اصول چندرسانه‌ای را در نظر می‌گیرند تا اطمینان حاصل کنند که یادگیرنده در محیطی کار می‌کند که در راستای هدف، کارآمد و جذاب است. بنابراین طبق این نظریه‌ها، ون مرینبور، کستر۱۴۳ (۲۰۰۵)، ۱۴ اصل چندرسانه‌ای را برای طراحی آموزشی در محیط‌های یادگیری چندرسانه‌ای حل مسأله ( یادگیری) و بار شناختی نشان داد که در شرایط معین با عرضه به صورت متن گفتاری و نوشتاری هم‌زمان، در مقایسه با متن گفتاری به تنهایی، نتایج آزمون حل مسأله فراگیران نزدیک به سه برابر بهتر شد (مورنو و میر، ۲۰۰۲). در این مطالعات تصاویری نمایش داده نشده بود ( اطلاعات حشو)، بنابراین نظام دیداری با اضافه بار همراه نشد. بارشناختی عبارت است از سطح تلاش مرتبط با فکر کردن و استدلال ( از جمله ادراک، حافظه، زبان و غیره) وقتی به صورت بالقوه با سایر فرایندهای شناختی تداخل پیدا می‌کند، به عبارت دیگر بارشناختی، باری است که در قالب اطلاعات وارده به حافظ? فعال در کنار اطلاعات آماد? پردازش دیگر در حافظه نکه داشته می‌شود (سولر، ۲۰۰۳). مایر و ویتروک۱۴۴ (۱۹۹۶) یادگیری معنی‌دار را به عنوان درک عمیق مطالب، که شامل توجه به جنبه‌های مهم مطالب ارائه شده، سازماندهی ذهنی آن در قالب یک ساختار شناختی منسجم و یک‌پارچه‌سازی آن با دانش موجود مرتبط است، تعریف می‌کنند. بر اساس اصول طراحی آموزشی چندرسانه‌ای ون مرینبور و کستر (۲۰۰۵)، مثلاً در اصل انسجام، بهترین نتایج یادگیری زمانی تحقق می‌یابد که در دروس چندرسانه‌ای ابزارهای بصری نامربوط حداقل باشد، موسیقی متن و صداهای پیرامونی نداشته با
شد و متن نوشتاری آن موجز باشد (به نقل از زارع و همکاران،۱۳۹۱: ۱۰). به عبارت دیگر، مفید و مختصر باشد. دلیل آن این است که با بهره‌گیری از رویکرد کمینه که از تحمیل بار اضافه به حافظ? فعال اجتناب می‌ورزد، گنجایش بیشتری از حافظه برای فرآیندهای مرور آزاد می‌ماند که به تحقق یادگیری می‌انجامد ( کلارک و میر، ترجمه: کریم‌زادگان مقدم و جلال‌زاده، ۱۳۸۸).
به طور مختصر به مبانی تجربی تأثیر اصول طراحی بر یادگیری اشاره می‌شود. پاس۱۴۵ و ون مرینبور (۱۹۹۴)، یادگیری از مثال‌های حل شده، در مسأله‌های حسابی که در بافت‌هایی با تغییرپذیری بافت نسبت دادند. مک دانیل و دوِنلی۱۴۶ (۱۹۹۶) در پژوهش خود دریافتند روش پرسیدن به عینیت بیشتر و تحقق یادگیری می‌انجامد. به بیان دقیق‌تر، افزودن پرسش، به کار گرفتن دانش جدید را بهبود می‌بخشید، هم‌چنین در پژوهشی تعدادی از مطالعات جمع‌بندی شد و به این نتیجه رسیدند که فراگیران تعلیم دیده سؤال‌هایی طرح می‌کنند تا درکشان را از محتوای متن افزایش دهند ( روزنشاین، میستر و چاپمن۱۴۷، ۱۹۹۶).
در پژوهشی خودتوضیحی دانشجویان وقتی که مشغول خواندن مسائل حل شده فیزیک بودند، با هم مقایسه شدند. دانشجویانی که خودتوضیحی بیشتری داشتند، ۸۶ درصد مسائل را درست پاسخ دادند، در حالی که دانشجویانی که خودتوضیحی معدودی داشتند، توانستند تنها به ۴۲ درصد مسائل پاسخ درست دهند (چی، ۲۰۰۰؛ چی، باسوک، لویز، ریمان و گلاسر۱۴۸، ۱۹۸۹؛ چی، دی لیوو، چیو و لاونچر۱۴۹، ۱۹۹۴؛ به نقل از زارع و همکاران، ۱۳۹۱: ۱۱). در مطالعه‌ای دیگر کستر، کرشنر و ون مرینبور (۲۰۰۶) دریافتند که یادگیری مطالب پیچیده برای حل مسأله زمانی بهتر صورت می‌رفت که دانش اظهاری و دانش رویه‌ای به صورت جداگانه ارائه شوند. یادگیرندگانی که به صورت قطعه قطعه با مطالب پیچیده مواجه می‌شدند (ارائه دانش اظهار شده و دانش رویه‌ای در زمان‌های جداگانه) در مقایسه با یادگیرندگانی که همان مطالب را به صورت هم‌زمان دریافت می‌کردند در آزمون انتقال نمرات بالاتر و در آزمون تلاش ذهنی نمرات پایین‌تری گرفتند. لی و کالیوگا۱۵۰ (۲۰۱۱)، تأثیر حشو چندرسانه‌ای را در استفاده از سیستم آوانکاری مبتنی بر الفبا ( اطلاعات دیداری – کلامی) و تلفظ حروف ( اطلاعات حشو شنیداری کلامی)، به صورت هم‌زمان ارائه می‌شوند که اطلاعات حشو بر یادگیری تأثیر منفی داشت. هم‌چنین، شونک، رینکل، سالدن و آلون۱۵۱ (۲۰۱۱)، بر تأثیرات حمایت تکلیف مثال‌های حل شده تمرکز کردند که در پژوهش آن‌ها مثال‌های حل شده
(حمایت بالا) نسبت به مسأله‌های مرسوم (حمایت پایین) نتایج یادگیری بهتری را به دست دادند. به بیان دیگر، رویکردهای چندرسانه‌ای به یادگیری نشان داده‌اند که یادگیری با استفاده از بازنمایی‌های چندگانه ( ترکیبی از بازنمایی‌های کلامی و تصویری) می‌تواند یادگیری عمیق را

92

دیدگاهتان را بنویسید