پایان نامه ها و مقالات

رویکردهای یادگیری، آموزش و یادگیری

دانلود پایان نامه

پردازش می‌شوند ( حافظه‌ی کوتاه مدت) و اطلاعاتی که بیش‌تر پردازش می‌شوند به حافظه‌ی درازمدت سپرده می‌شوند ( هرگنهان و السون، ۱۳۸۲، ترجمه: سیف: ۴۴).
در نظریه‌ی رمز دوگانه، برخلاف نظریه‌ی سطوح پردازش نه بر کمیت بلکه بر کیفیت پردازش تأکید می‌شود. این نظریه استدلال می‌کند که اطلاعات از طریق دو کانال مجزا پردازش می‌شود (کانال‌های دیداری و شنیداری) و هر کانال می‌تواند در یک واحد زمانی مشخص تعداد محدودی اطلاعات را پردازش کند.
به بیانی دیگر، بر اساس نظریه‌ی رمز دوگانه اطلاعات یا به صورت تصاویر ذهنی یا به صورت کلامی در حافظه‌ی درازمدت ذخیره می‌شوند. روی‌دادها و اشیای عینی مانند اتوموبیل، گردش، مسافرت و نظایر آن به صورت تصاویر ذهنی و تجارب انتزاعی از قبیل آزادی، ایثار و نظایر آن به صورت کلامی ذخیره می‌شوند؛ زیرا حاوی هر دو دسته تجارب عینی و انتزاعی هستند ( سیف، ۱۳۹۱: ۸۸).
نتیجه‌ی به دست آمده از پژوهش‌های مبتنی بر این نظریه، آن است که یادگیری هنگامی به بهترین وجه صورت می‌گیرد که اطلاعات به دست آمده از طریق دو کانال با یکدیگر ارتباط و هم‌آهنگی بیش‌تری داشته باشند و بتوانند بین این دو، تعامل برقرار سازند. شاید بتوان گفت بر همین اساس است که توضیح کلامی همراه با شکل و نمودار، به یادگیری و یادآوری مطالب، کمک بیش‌تری می‌کند ( هرگنهان و السون، ۱۳۸۲؛ ترجمه سیف: ۲۴۴).
از پژوهش‌گران شناخته شده در این زمینه می‌توان پایویو۵۲ و مایر۵۳ را نام برد.
بر اساس دیدگاه پایویو۵۴ (۱۹۹۱)، حافظه‌ دارای دو بخش یا خرده نظام است. یکی از این دو بخش کلامی و دیگری تصویری ( غیرکلامی) است. این دو بخش در تعامل با یکدیگر اطلاعات را پردازش می‌کنند. هر چند که این دو بخش می‌توانند به طور مستقل کار خود را انجام دهند امّا بین آن‌ها ارتباط و پیوندی وجود دارد که رمزگذاری دوگانه را سبب می‌شود ( دباغ۵۵، ۲۰۰۲؛ به نقل از رضوی، ۱۳۸۶: ۱۰۶). به عبارتی ساده‌تر اطلاعاتی که از یک پدیده حاصل می‌شود، پردازش به دو صورت دیداری و کلامی در حافظه ذخیره می‌شود. از این نظریه می‌توان برای بسیاری از فعالیت‌های شناختی از جمله حلّ مسأله، یادگیری مفاهیم، زبان و غیره استفاده کرد ( اسکات، ۲۰۰۳؛ همان). یکی از کاربردهای آموزشی این نظریه آن است که باید نقش تصاویر در شناخت مورد توجه قرار گیرد. این چارچوب نظری پیش‌نهاد می‌کند که در طراحی مواد آموزشی از مواد دیداری استفاده شود ( دباغ، ۲۰۰۲؛ همان).
۲. نظریه آموزش پیوندی۵۶
آموزش پیوندی روشی است که از طریق آن، آموزش در موقعیت‌های واقعی زندگی عرضه می‌شود و این موقعیت غالباً شبیه‌سازی شده است. این نوع آموزش توانایی تفکر، انتقال و حل مسئله افراد را افزایش می‌دهد. نظریه آموزش پیوندی راهی برای حل مشکل ناتوانی یادگیرندگان در استفاده از آموخته‌هایشان برای حل مسائل مطرح می‌کند. (گروه فناوری و شناخت دانشگاه وندربیلت، ۱۹۹۲، به نقل از رضوی، ۱۳۸۶: ۸۵). آموزش پیوندی مبتنی بر یادگیری موقعیتی است. یادگیری موقعیتی به این نکته اشاره دارد که یادگیرندگان در بافت یا موقعیتی که در آن به حل مسأله یا کاربرد آموخته‌های خود خواهند پرداخت، بهتر یاد می‌گیرند. (ترتیاکو و ترتیاکو۵۷، ۲۰۰۳، به نقل از رضوی، ۱۳۸۶: ۸۴).
نظریه‌ی آموزش پیوندی مدعی است، هنگامی که یادگیرندگان به حلّ مسأله می‌پردازند، بافت موجود در زندگی واقعی – که در رسانه‌های آموزشی لحاظ شده است – به عنوان حلقه‌ی پیوند یادگیری یا زندگی واقعی عمل می‌کند. این نظریه از سوی گروه فناوری و شناخت و به رهبری برانسفورد۵۸ در دانشگاه وندربیلت۵۹ شکل گرفت ( گروه فناوری و شناخت وندربیلت، ۱۹۹۰؛ به نقل از رضوی، ۱۳۸۶: ۸۵). آموزش پیوندی بر اصول زیر مبتنی است (ترتیاکو و ترتیاکو۶۰، ۲۰۰۳، همان):
* فعالیت‌های آموزش و یادگیری باید حول محور حلقه‌های پیوند۶۱ طراحی شوند. حلقه‌ی پیوند می‌تواند مطالعه‌ی موردی یا موقعیت مسأله باشد.
* در برنامه درسی باید فرصت اکتشاف به یادگیرندگان داده شود.
هدف آموزش پیوندی ایجاد محتوایی جذاب و واقعی است که دانش‌آموزان را به خلق دانش فردی تشویق می‌کند. حلقه‌های پیوند هم همان طور که اشاره شد، تجربیاتی هستند که واقعی‌اند و در زندگی افراد وجود دارند؛ به طور مثال، در پرورش مهارت‌های خواندن، زبان، هنر و ریاضی می‌توان از داستان و مسائل زندگی به عنوان حلقه‌های پیوند استفاده کرد. یکی از اوّلین فعالیت‌هایی که در زمینه‌ی آموزش پیوندی انجام گرفت، استفاده از آن در فیلم “شرلوک هلمز” و در قالب دیسک‌های ویدیویی تعاملی۶۲ بود؛ از دانش‌آموزان خواسته شد با توجه به روابط علت و معلولی، انگیزه‌ها، شخصیت‌های و دیگر عوامل فیلم را مورد بررسی قرار دهند تا بتوانند زندگی مردم انگلیس در دوران ویکتوریا را درک کنند؛ در این فیلم از حلقه‌های پیوند استفاده شده است. این کوشش برای درک مناطق خاص تاریخی و داستان‌گویی۶۳ مناسب است. اصولی که در آموزش پیوندی بایستی بدان توجه داشت، یکی تنظیم فعالیت‌های یادگیری و تدریس حول‌ محور حلقه‌ی پیوند و طرح مسائل کوتاه و مطالعه‌ی موردی، و دیگری ایجاد فرصت کاوش و جست‌وجو به یادگیرندگان هنگام یادگیری است.
آموزش پیوندی با آموزش مبتنی بر حل مسأله۶۴ شباهت زیادی دارد، امّا تفاوت اصلی آنان در این است که در آموزش مبتنی بر مسأله یادگیرندگان شخصاً اطلاعات مورد نیاز خود را از تج
ارب دست اول و پژوهش کسب می‌کنند، حال آن که در آموزش پیوندی تمام اطلاعات مورد نیاز برای حلّ مسأله در برنامه آموزشی وجود دارد و این ویژگی سبب می‌شود که در صورت وجود محدودیت‌‌هایی در منابع یادگیری، در برنامه آموزشی اختلالی پدید نیاید ( گروه فناوری و شناخت وندربیلت، ۱۹۹۲؛ به نقل از رضوی، ۱۳۸۶: ۸۶).
شبیه‌سازی‌ها که بازنمایی از آن چه که در عالم خارج وجود دارد را برای مخاطبان خود فراهم می‌آورند می‌توانند حلقه‌های پیوند مناسبی برای پیوند آن چه که یادگیرندگان می‌آموزند باشند. همان طور که گفته شد این نظریه مدعی است هنگامی یادگیری به بهترین شکل صورت می‌گیرد که یادگیری در بافت یا موقعیتی که در آن به حل مسأله می‌پردازند صورت گیرد. شبیه‌سازی‌ها توانایی این را دارند که موقعیت‌هایی را برای یادگیرندگان فراهم آورند تا به حل مسائل در یک بافت موقعیتی نائل آیند.
علاوه بر این طبق اصل دوم این نظریه باید یادگیرندگان در موقعیت اکتشاف قرار گیرند. شبیه‌سازی‌ها توانایی این را دارند تا آن چه را که در عالم واقع وجود دارد و می‌تواند به عنوان مسأله برای یادگیرندگان مطرح باشد شبیه سازی کنند بدون این که ضررها و خطرات احتمالی که در محیط واقعی ممکن است برای آن‌ها به وجود آید را به طور واقعی تجربه کنند.
۳. نظریه شناخت موقعیتی۶۵
نظریه شناخت موقعیتی یا یادگیری موقعیتی، کاربرد معرفت‌شناسی ساختن‌گرایانه در فرآیند یادگیری است. این نظریه به تشریح شناخت اعم از حل مسأله، درک و فهم، انتقال یادگیری، خلاقیت و موضوع‌های مشابه آن می‌پردازد ( ترتیاکو و ترتیاکو، ۲۰۰۳؛ به نقل از رضوی، ۱۳۸۶: ۸۶). دیدگاه شناخت موقعیتی، موجودات را به عنوان یک کل در نظر می‌گیرد و آن‌ها را به عنوان یک نظام ( زمینه، افراد، فرهنگ، زبان و ارتباط بین آن‌ها) مورد توجه قرار می‌دهد. در این چشم‌انداز، تفکر از تعامل فرد با محیط شکل می‌گیرد و افراد از طریق تعامل با محیط که منجر به تغییر در هر دو مورد می‌شود، به فعالیت می‌پردازند. ( هنگ، لویی و کو۶۶، ۲۰۰۴؛ همان).
نظریه شناخت موقعیتی مدعی است که یادگیری به موقیعت بستگی دارد. یعنی یادگیری تا اندازه‌ی زیادی به فعالیت، بافت و جوّ فرهنگی که در آن روی می‌دهد بستگی دارد. بنا بر اعتقاد چهار نظریه‌پرداز عمده در این زمینه، یعنی لاو، براون، کولینز و داگوئید۶۷ این مسأله در کلاس درس رعایت نمی‌شود. یادگیرندگان مبتدی از طریق فرآیند “مشارکت وابسته به محیط واقعی در مجموعه‌ای از فعالیت‌های عملی” می‌آموزند. برای رسیدن به شناخت موقعیتی، باید دانش‌آموزان را تشویق کنیم تا از راه مواجه شدن با تکالیف اصلی یا واقعی۶۸ به یادگیری بپردازند. منظور از تکالیف اصیل، موقعیت‌های عینی و عملی زندگی است. اگر استفاده از موقعیت‌های واقعی زندگی میسر نباشد، می‌توان آن‌ها را شبیه‌سازی کرد برای رسیدن به شناخت موقعیتی باید دانش‌آموزان را تشویق کنیم که تا از راه درگیر شدن با تکالیف اصیل یا واقعی به یادگیری بپردازند. (گود و برافی۶۹، ۱۹۹۵ به نقل از سیف، ۱۳۸۴). بر اساس نظریه شناخت موقعیتی، متخصصان فناوری آموزشی باید به آفرینش دوباره یا شبیه‌سازی تجارب در محیطی پربار بپردازند و تجاربی زنده برای یادگیرندگان فراهم آورند (هنگ، لویی و کو، ۲۰۰۴ به نقل از رضوی، ۱۳۸۶: ۸۷).
۲-۲. ساختن‌گرایی۷۰
۲-۲-۱. مفهوم ساختن‌گرایی
ساختن‌گرایی تقریباً یک مفهوم گنگ است. ” مرکز پژوهش یادگیری شبکه‌ای شده و ساخت دانش۷۱” نظریه سازند‌گرایی را درباره یادگیری را ارائه کرد. این نظریه هیچ‌گاه، به شکل ویژه‌تر یا جزء به جزء ارائه نشد و هیچ نیروی تبیینی به دست نیاورد و از وحدت و یگانگی نیز برخوردار نشد.
سازند‌گرایان معتقدند که یادگیری باید یک فرایند ساخت فعال از سوی یادگیرنده باشد. یادگیری وقتی رخ می‌دهد که یادگیرنده ” تلاش می‌کند تا تجارب خود را معنا بخشد۷۲” (دریسکول، ۲۰۰۰: ۳۷۶). ریشه‌های سازنده‌گرایی را می‌توان در جهت‌گیری‌های معرفت‌شناسی خردگرایی یافت، جای که بازنمایی‌های دانش لزومی ندارند با واقعیت‌های بیرونی تطابق داشته باشند (همان: ۳۷۷). پیروان سازنده‌گرایی به شدت تحت تأثیر نظریه‌پردازان قبل از خود پیاژه، ویگوتسکی و برونر هستند ( دابا۷۳، ۲۰۰۵؛ دریسکول، ۲۰۰۰؛ به نقل از اسکندری، ۱۳۹۱: ۷۴).
کسی که تازه وارد این فضا شده باشد با مخلوط پیچیده‌ای از رون‌شناسی، فلسفه، و نظریه فرهنگ عامه مواجه می‌شود. نظریه‌ها با پیش‌فرض‌های زیربنایی‌شان در مورد یادگیری با چالش مواجه شده‌اند. به ویژه ابهامی که در نظریه سازنده‌گرایی وجود دارد باعث شده است که پژوهش‌گران دیدگاه‌های گوناگونی در این زمینه اتخاذ کنند. همین امر باعث شده است که سازنده‌گرایی به همه چیز و هیچ چیز معنا یابد. دریسکول بیان می‌کند که ” هیچ نظریه سازنده‌گرای واحدی برای یادگیری وجود ندارد. پژوهش‌گرانی در زمینه‌های مختلف از علوم تربیتی تا روان‌شناسی تربیتی و فناوری آموزشی وجود دارند که جنبه‌های مختلف نظریه‌ سازنده‌گرایی را مورد بررسی قرار می‌دهند” (۳۷۵). علاوه بر این، روشن نیست که در واقع سازنده‌گرایی کجا یک فلسفه و کجا یک نظریه است (۳۹۵).
سازنده‌گرایی به طور کلی معتقد است که یادگیرندگان با تلاش برای فهم تجربیات‌شان خود تولید دانش می‌کنند. در واقع بر خلاف نظریه‌های قبل که دانش را ماهیتی خارج از وجود یادگیرندگان در نظر می‌گرفتند، سازن
ده‌گرایی یادگیرندگان را ظرف خالی در نظر نمی‌گیرد که با دانش رفته رفته پر شوند، بلکه بر این باور است که یادگیرندگان به عنوان ارگانیسم‌های فعال عملاً در حال تولید مفاهیم جدید و جستجو هستند (همتی، ۱۳۸۰: ۸۹).
سازنده‌گرایی بر پایه نظریه‌ای مختلفی استوار است که بسیاری از آن‌ها با یکدیگر اختلاف‌نظر دارند. با وجود این، کانینگ هان و دوفی۷۴( ۲۰۰۱)، دو دیدگاه کلی را که این نظریه‌ها در مورد آن اتفاق ‌نظر دارند به ترتیب زیر بیان می‌کنند:
– یادگیری فرایند فعال ساختن دانش است تا کسب آن.
– آموزش، فرایندی پشتیبانی از فرایند دانش است تا انتقال آن
سازنده‌گرایی شامل طیفی است که در یک سوی آن این اعتقاد وجود دارد که دانش در درون فرد است و از سوی دیگر این که دانش در کلیت آن توافقی است با دیگران (پالینکسار۷۵، ۱۹۹۸؛ به نقل از مک فیترز۷۶، ۲۰۰۳: ۵۶). فردانش (۱۳۸۷)، در همین رابطه رویکردهای یادگیری سازنده‌گرا را با توجه به ویژگی‌های درونی آن‌ها به دو رویکرد (فردی) و (جمعی) تقسیم می‌کنند.
اولین مکتب، دیدگاه سازند‌گرایان فردی است که از پیاژه اقتباس شده است. پیاژه معتقد است یادگیری فرایند ساخت دانش در درون فرد است. در این فرایند فرد به موازت کشف جهان اطراف که به واسطه فرایند عدم‌تعادل انجام می‌شود به، یادگیری دست پیدا می‌کند. این دیدگاه که گاه سازند‌گرایی شناختی و گاه رادیکال نامیده می‌شود توسط نظریه‌پردازانی چون گلسرفلد۷۷، فوسنات۷۸ و پیاژه ارائه شده است.
به اعتقاد مک فیترز (۲۰۰۳: ۶۱) در سازند‌گرایی رادیکال، یادگیری عبارت است از سازماندهی مداوم اطلاعاتی که قبلاً جذب شده‌اند، به منظور خلق یک دانش جدید. برخی مألفان معتقدند که معرفت‌شناسی این نوع سازنده‌گرایی مبتنی بر “خردگرایی۷۹” است که در آن جهان و ذهن از یکدیگر جدا هستند در حالی که در سازنده‌گرایی اجتماعی- فرهنگی جهان و ذهن قابل تفکیک نیستند.
نکته مهم در این رویکرد این است که “ممکن است زمین? اجتماعی یک محیط یادگیری اعضای خود را پشتیبانی کند؛ولی تغییر در ساختار شناختی و کسب دانش‌ها و مهارت‌ها یک واقع? فردی است. به عبارت دیگر علی‌رغم این که یادگیری در میان گروه رخ می‌دهد، باز هم این فرد است که یاد می‌گیرد” ( فردانش، ۱۳۸۷: ۱۱).
دومین مکتب فکری دیدگاه سازنده‌گرایان، “اجتماعی- فرهنگی” است. در این دیدگاه بینش‌های اشتراکی به جامعه یادگیری مورد بررسی قرار می‌گیرد. یادگیری به عنوان فرهنگ‌پذیری۸۰ نگریسته می‌شود که در آن دانش‌آموزان در فعالیت‌های اشتراکی حاضر می‌شوند و در فرهنگ محیط آموزشی مشارکت می‌کنند. در این یادگیری زمینه فرهنگی و اجتماعی که یادگیری در آن رخ می‌دهد عنصر حیاتی به شما می‌آید ( مک فیترز، ۲۰۰۳: ۵۸).
جهت‌گیری معرفت‌شناسی سازنده‌گرایی

92

دیدگاهتان را بنویسید